Особенности монологической речи умственно отсталых школьников.

Особенности монологической речи умственно отсталых школьников.
Предыдущая45464748495051525354555657585960Следующая

В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной информации в устной форме. Возникает необходимость использовать монологическую речь. Монологическая (связная, контекстная) речь — это речь одного человека, не перебиваемая репликами других. По сравнению с диалогом она более развернута и требует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это — наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи. Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопроса других — учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик изложение материала.Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исходят из того, что их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов В специальной школе для умственно отсталых детей встречаются ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радиои телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, наслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно слабо соотносится с заданной темой. Примером монологической речи может служить пересказ прочитанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позполяст при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение. Школьники передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требующие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах. Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадекватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказывая тексты исторического содержания, школьники обычно объединяют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Умственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, легко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встречаются значительно реже. Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, изменений и неточностей резко возрастает. Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обучения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказываемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последовательный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изображающих последовательность происходивших событий. Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся младших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи.


3483586064726432.html
3483626565820797.html
    PR.RU™